Durante mucho tiempo, el Análisis de la Conducta enfrentó dificultades para incorporar en su marco teórico variables cognitivas del individuo, como la memoria, la percepción, la contemplación estética, y, en particular, el lenguaje, que es el foco de este trabajo. Esta dificultad por explicar la cognición en términos conductistas (no-mediacionales) no radica en la negación en sí del fenómeno, como algunos autores sostienen erróneamente. Más bien, la dificultad ocurre porque el Análisis de la Conducta, como línea de investigación, se fundamenta en investigaciones básicas, principalmente en el comportamiento de los animales no-humanos.
Este es el caso de los inicios de la teoría actual del contextualismo funcional (variante del conductismo radical), conocida como la Teoría de Marcos Relacionales, para explicar el lenguaje y, según sus autores, gran parte de los fenómenos relacionados a la cognición. Esta teoría se originó con las investigaciones llevadas a cabo por Sidman (1994) sobre la equivalencia de estímulos. Este fenómeno psicológico se refiere a las relaciones derivadas entre estímulos dadas en un contexto particular. Las relaciones entre estímulos sean derivadas, o emergentes (Barnes-Holmes y Harte, 2022), corresponde cuando una persona aprende directamente a relacionar estímulo A con estímulo B, y luego indirectamente vincula estímulo B con estímulo C. A partir de este aprendizaje directo, la persona desarrolla una simetría derivada (relacionando B con A, y C con B), una transitividad derivada (relaciona A con C), y una reflexividad derivada (A con A, B con B, y C con C) (Hayes, 1989).
Lo relevante de estas relaciones emergentes es que surgen con independencia de un entrenamiento o aprendizaje directo, y, hasta el momento, no se ha documentado que animales no-humanos muestren una equivalencia de estímulo (Hayes, 1989). Estas conclusiones comparativas entre la especie humana y animales no-humanos sobre la capacidad lingüística se asemejan a las investigaciones previas de autores como Premack y Woodruff (1978), quienes examinaron la posibilidad de que los chimpancés tuvieran teoría de la mente. En su conclusión, estos autores no descartaron completamente que los chimpancés podían tener teoría de la mente, sin embargo los investigadores identificaron ciertas limitaciones para confirmar esta inferencia, dado que no eran capaces de distinguir si un chimpancé sabía o simplemente adivinaba (know or guess).
Teoría de Marcos Relacionales (RFT)
La Teoría de Marcos Relacionales, RFT por sus siglas en inglés (Relational Frame Theory), es una perspectiva post-skinneriana sobre el lenguaje y la cognición (Hayes et al., 2001). Esta teoría se fundamenta en el concepto de relaciones derivadas de estímulos múltiples y un proceso conductual denominado como respuesta relacional arbitrariamente aplicable. Ambos conceptos constituyen las bases centrales para comprender la conducta verbal. Los exponentes de la RFT argumentan que estos componentes subyacen a varios fenómenos relacionados al ser humano, tales como nombrar, la narración, la metáfora, la toma de perspectiva, e incluso la espiritualidad (Hayes, 1984).
De acuerdo con la RFT, el lenguaje se entiende como una respuesta relacional regida por relaciones arbitrarias de estímulos, la cual no está únicamente controlada por propiedades concretas de dichos estímulos, sino por claves contextuales (contextual cues). Las claves contextuales hacen referencia a las relaciones emergentes que surgen a partir de la información directamente dada en un contexto concreto. Esta información adicional, que no necesariamente está relacionada con las propiedades físicas del estímulo, permite que un individuo realice inferencias más allá de lo directamente observable. Esta separación de la relación de las propiedades —es decir, una relación que es independiente de las características formales de los estímulos— es lo que se denomina como relación arbitrariamente aplicable (Barnes-Holmes et al., 2004). Esta arbitrariedad de las relaciones derivadas permite a los autores considerar esta propuesta como un intento teórico-explicativo del lenguaje, donde la capacidad simbólica se entiende como una respuesta relacional arbitrariamente aplicable.
Ahora bien, dentro de la literatura de la RFT, se identificó una serie de patrones de respuestas arbitrariamente aplicables, denominadas marcos relacionales (Hayes et al., 2001). Aunque estos marcos pueden diferir en diversos aspectos, comparten tres propiedades: vinculación mutua, vinculación combinatoria y transformación de la función de estímulos.
La vinculación mutua describe la relación bidireccional entre dos estímulos. Por ejemplo, si A es igual a B, entonces la vinculación mutua derivada establece que B es igual A. No obstante, las vinculaciones mutuas no son siempre simétricas. Por ejemplo, si A es mayor a B, implicaría que B es menor que A, y viceversa.
La vinculación combinatoria, por su parte, describe una relación entre tres o más estímulos. Considerando el ejemplo anterior, dada la conclusión derivada que B es menor que A, al añadir la información que C es menor a A, entonces se infiere que B y C podrían ser iguales, aunque esta relación quede sin especificar.
Por último, la transformación de la función de estímulo es la propiedad conductual que dota a una relación de estímulos de un contenido psicológico. Considere el anterior ejemplo. Si A es mayor a B, por ende B es menor que A, en caso de que ante A la persona evoca una respuesta ansiógena, B podría evocar una respuesta ansiógena de menor intensidad (Barnes-Holmes et al., 2004). Cabe destacar que existen múltiples tipos de marcos relacionales: los marcos de comparación, coordinación, distinción, jerárquicos, temporales, espaciales, condicionales-causales, oposición, y deícticos (Hayes et al., 2001).
Teoría de la Mente (ToM)
La Teoría de la Mente, ToM por sus siglas en inglés (Theory of Mind), es una propuesta, inicialmente cognitivista, utilizada para comprender el desarrollo cognitivo en un contexto social. Por un lado, describe la habilidad de un individuo para inferir el estado mental de otra persona logrando predicciones de su conducta (Premack y Woodruff, 1978). Por otro lado, investigadores sugieren que existen cinco niveles de comprensión de los estados mentales que deben ser aprendidos para una toma de perspectiva de un otro (Howlin et al., 1999). A continuación se describirá brevemente los cinco niveles:
El primer nivel se refiere a considerar el hecho que diferentes personas ven cosas distintas. Imaginemos que en frente de dos niños hay una carta de doble cara (en un lado hay un caballo y en otro un auto), cada niño puede ver un lado de la carta, pero no el otro. Entonces se le pregunta a uno de los niños que intente describir lo que él ve y lo que podría estar viendo el otro niño, lo interesante sería que el niño pueda considerar que quizás lo que el otro niño ve es diferente a su perspectiva.
El segundo nivel también se relaciona con la perspectiva visual, en este caso el hecho de que dos personas pueden ver el mismo objeto, pero de diferente manera. Imaginemos ahora que tenemos la misma carta anterior, esta vez la dejamos en una mesa dejando que sólo se vea el caballo. Ahora bien, un nene ve al caballo parado, mientras que el otro lo ve de cabeza, esta vez se le sugiere a ambos describir lo que podría ver el otro. El objetivo es el mismo que el anterior.
El tercer nivel está relacionado con el hecho de que la observación implica conocer. Imaginemos que tenemos una caja de joyas, le pedimos a los participantes que cierren los ojos, luego pedimos que abran los ojos y preguntamos: “¿qué hay dentro de la caja?”. Lo correcto sería que no sepan lo que hay, ya que no vieron el contenido. Entonces, abrimos la caja y preguntamos “¿Qué hay dentro de la caja? ¿Cómo sabes lo que hay?”, esta vez el nene sabe lo que hay dentro de la caja porque tuvo la oportunidad de ver su contenido.
El cuarto nivel corresponde al entendimiento basado en creencias verdaderas y la predicción de acciones basado en conjeturas básicas. En este caso, se le muestra a un niño que un muñeco está al lado de un bote, más tarde se ocultan los juguetes y se le dice al niño “el muñeco va a estar luego con un avión, ¿dónde está el muñeco ahora?”. La idea de este escenario es que el niño, basándose en lo que vio, responda que el muñeco está al lado del bote, a pesar de que ahora no lo está viendo e ignorar la información adicional que funciona como distractor.
El quinto nivel, también considerado como el nivel más complejo de reconocimiento de estados mentales según la ToM, se refiere al entendimiento de creencias falsas y la predicción de acciones basadas en creencias infundadas. Considere el siguiente escenario: a una niña se le presenta una caja de joyas y se le pregunta “¿Qué crees que hay dentro?”. Dado que no sabe el contenido de la caja, ella podría sugerir que hay joyas. Sin embargo, la caja contiene caramelos en su lugar. Tras presentarle la caja abierta y observa que hay caramelos, se le pregunta “antes de abrir la caja, ¿qué crees que había?”. La respuesta típica es que crea que había joyas. De ser así, se le pregunta “¿qué hay realmente?”, a lo que debería responder que la caja contiene caramelos. Esta dinámica refleja la capacidad de responder ante una situación de forma variada, a pesar de haber hecho inferencias incorrectas previamente (Barnes-Holmes et al., 2004).
La toma de perspectiva desde la RFT
De acuerdo con los conceptos planteados por ambas teorías, el desarrollo de la toma de perspectiva se relaciona con los marcos deícticos definidos por la RFT. Estos marcos relacionales especifican la relación de estímulos en términos de la perspectiva del hablante. Los tres marcos relacionales que fundamentan las habilidades para tomar perspectiva son los marcos de Yo/Vos, Acá/Allá y Ahora/Antes (Hayes et al., 2001). Las relaciones deícticas se cree que emergen, en parte por la historia de aprendizaje, ante preguntas como “¿qué estás haciendo acá?” o “¿qué estoy haciendo ahora?”. Si bien estas preguntas se mantienen idénticas en distintos contextos, lo que varía es el ambiente físico. Por ende, se conserva las propiedades relacionales de Yo como contrario de Vos, Acá en lugar de Allá, y Ahora en vez de Antes (Barnes-Holmes et al, 2004).
En el 2014, Mark Dixon crea un sistema de formación relacional para promover la aparición de conocimientos avanzados en niños con autismo, PEAK por sus siglas en inglés (Promoting the Emergence of Advanced Knowledge). Este manual, la cual sirve tanto para evaluación como tratamiento, utiliza tres niveles de complejidad relacional: respuestas relacionales simples, respuestas relacionales inversas, y respuestas relacionales doble inversas.
Más adelante, el estudio llevado a cabo por Belisle et al. (2016) evaluaron en niños autistas la habilidad de derivar mutuamente relaciones inversas e indagaron sobre la transformación de la función de estímulo utilizando estímulos novedosos, la cual aportó al posible uso para el entrenamiento de marcos deícticos en la población autista infantil. Por último, la investigación hecha por Barron et al. (2018) sobre el aprendizaje en autismo de marcos deícticos como Antes-Más tarde y Acá-Allá, con el propósito de evaluar las relaciones inversas simples y la transformación de la función del estímulo, adaptando métodos de PEAK. Los resultados fueron positivos, demostrando que los participantes pudieron aprender marcos deícticos, y además demostraron una transformación funcional de los estímulos.
¿Una única teoría de la mente?
El desarrollo de la perspectiva post-skinneriana sobre el lenguaje puede resultar favorable para la investigación de la Teoría de Mente (ToM) y el tratamiento, como evaluación, del trastorno de espectro autista (TEA). Esta perspectiva demuestra el nuevo poder explicativo del Análisis de la Conducta sobre aquellos fenómenos que antes le resultaban problemáticos, desafiando así la creencia popular que los analistas funcionales no teorizan ni intervienen sobre variables cognitivas.
En la literatura sobre autismo, se ha sostenido con mucha convicción que los autistas no son capaces de desarrollar una teoría de mente (ToM), fenómeno también conocido como “ceguera mental” (Baron-Cohen, 1995). Suposición que aún sigue vigente en algunos espacios de formación.
El movimiento adaptado por los autores de la teoría de marcos relacionales consiste en fundamentar la teoría de mente, es decir, la capacidad de tomar la perspectiva de otra persona, a través del lenguaje, entendiendo este como la habilidad lingüística de simbolizar. En términos conductuales, esto implica la evocación de relacionales derivadas a partir de la interacción concreta con el entorno. La formulación teórica por parte de Barnes-Holmes et al. (2004) y la aplicación práctica elaborada por Dixon (2014) demuestran que las personas autistas sí pueden emplear la capacidad simbólica y construir marcos relacionales de tipo deíctico que permiten considerar la perspectiva de otra persona.
Si sostenemos los axiomas de que:
- Lo que nos separa de los animales no-humanos es el lenguaje.
- Lo que nos diferencia de los animales no-humanos es la teoría de mente.
- Los autistas no poseen teoría de mente y tampoco pueden emplear una capacidad simbólica.
La conclusión sería que los autistas no son humanos. O al menos, se les consideraría más cercanos a los animales no-humanos que a los humanos en sí. Conclusiones profundamente deshumanizantes.
En el caso de la Teoría de Marcos Relacionales (RFT), aunque no sea la intención de los autores, están afirmando que los autistas sí pueden emplear capacidades simbólicas y, por lo tanto, tener una teoría de mente. Aunque el proceso aprendizaje puede diferir de los neurotípicos y la manera en que lo logran, las personas autistas sí pueden construir formas de entender y considerar perspectivas que no les pertenecen. Esto sugiere que existe una diversidad en las maneras de tomar la perspectiva de otro: teoríaS de la mente, en lugar de suponer que hay una única forma de hacerlo.
La suposición de que hay una sola forma de tener empatía es la que denuncia Damian Milton (2012) a través del concepto de “el problema de la doble empatía”. Este concepto se refiere a la falta de reciprocidad en la interacción de dos individuos que tienen disposiciones distintas: el neurodivergente no entiende al neurotípico, y el neurotípico tampoco comprende al neurodivergente. Esto resulta en que muchas herramientas de evaluación de la teoría de mente están basados en indicadores neurotípicos, lo que lleva a una evaluación injusta de las personas neurodivergentes.
Pequeña conclusión
Mi suposición es que la Teoría de Marcos Relacionales (RFT) logra establecer las bases teóricas y experimentales para indagar en cómo se forman los marcos relacionales a través del aprendizaje interactuando con el entorno físico y social. Una teoría del lenguaje digna de explorar. Por lo tanto, considero que RFT es un excelente candidato para una comprensión abarcadora sobre los diversos marcos relacionales dados en diferentes individuos con distintas disposiciones. Los neurodivergentes no tienen las mismas disposiciones que los neurotípicos, pero ambos tienen en común la conducta operante de relacionar.
Shout-out a los colegas que me ayudaron a revisar este delirio: Ricardo Pérez-Lares (@factear) y Bryan Oyarzún (@psicologo.bryanoyarzun)
Referencias 📚
- Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. CambrIdge, MA: MIT Press/Bradford Books.
- Barron, B. F., Verkuylen, L., Belisle, J., Paliliunas, D., & Dixon, M. R. (2018). Teaching “Then-Later” and “Here-There” Relations to Children with Autism: an Evaluation of Single Reversals and Transformation of Stimulus Function. Behavior analysis in practice, 12(1), 167–175. https://doi.org/10.1007/s40617-018-0216-1
- Barnes-Holmes, Y., McHugh, L., & Barnes-Holmes, D. (2004). Perspective-taking and Theory of Mind: A relational frame account.The Behavior Analyst Today, 5(1), 15–25. https://doi.org/10.1037/h0100133
- Barnes-Holmes, D., & Harte, C. (2022). Relational frame theory 20 years on: The Odysseus voyage and beyond. Journal of the experimental analysis of behavior, 117(2), 240–266. https://doi.org/10.1002/jeab.733
- Belisle, J., Dixon, M. R., Stanley, C. R., Munoz, B., & Daar, J. H. (2016). Teaching foundational perspective-taking skills to children with autism using the PEAK-T curriculum: single-reversal “I-You” deictic frames. Journal of applied behavior analysis, 49(4), 965–969. https://doi.org/10.1002/jaba.324
- Dixon, M. R. (2014). Direct training module: Evidence based autism assessment and treatment. Carbondale: Shawnee Scientific Press
- Hayes, S C. (1984). Making sense of spirituality. Behaviorism 12 (2):99-110. http://dx.doi.org/10.2307/27759047
- Hayes S. C. (1989). Nonhumans have not yet shown stimulus equivalence. Journal of the experimental analysis of behavior, 51(3), 385–392. https://doi.org/10.1901/jeab.1989.51-385
- Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (2001). (Eds.), Relational frame theory: A post-Skinnerian account of language and cognition. New York: Plenum Press.
- Howlin, P., Baron-Cohen, S., & Hadwin, J. (1999). Teaching children with autism to mind-read: A practical guide. Chichester, England: Wiley.
- Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 1(4), 515–526. https://doi.org/10.1017/S0140525X00076512
- Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior: A research story. Authors Cooperative.